1. Актуальность проблемы раскрытия одаренности

По оценкам западных социологов, лишь 20% работающих в науке могут быть отнесены к людям активного интеллекта. Для общества в целом этот показатель, естественно, еще ниже. Как обогатить социальный интеллект за счет активной составляющей? -- эта проблема становится чуть ли не главнейшей ввиду того хотя бы, что от качества принимаемых решений в обстановке острейшего кризиса зависимость всей жизни общества особенно велика. Обратимся в поисках резервов к системе образования.

В ней по-прежнему приоритетной является учебно-дисциплинарная модель. Ее цель: вооружить детей знаниями, умениями и навыками. Способы общения взрослых с детьми: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрики. Позиция педагога: реализовать учебную программу, удовлетворить требованиям руководства и контролирующих инстанций. В результате: отчуждение взрослых от детей, преобладание у учащихся реактивности над активностью, их невротизация и психопатизация, потеря инициативы (по В.А.Петровскому).

Можно выделить и такие недостатки современной школы:

- оценка деятельности преподавателя по количественным показателям;
- раздробленность учебного материала, мозаичность учебной информации;
- стандартизация обучения по методам и средствам, абсолютизация некоторых из них;
- массовая стандартизация организационных структур урока;
- закрепощение учащегося формальным заучиванием учебного материала;
-«центровка» дидактической активности на личности учителя;
- заниженное целеполагание (ориентировка не на максимально возможные, а лишь на удовлетворительные результаты);
- нивелировка возможностей учащихся отсутствие дифференцированного подхода к ним;
- отсутствие системы работы с талантливыми учениками;
- отсутствие оперативной обратной связи в обучении, ослабление системы самоконтроля и взаимоконтроля учащихся;
- унификация деятельности учителя, мелочная регламентация, сдерживающие его творчество;
- авторитарный стиль обращения учителя с учениками.
(По В.А.Гербутову).

А теперь проведем 2-этапное рассуждение. На 1-м этапе мы, исходя из интуитивного нейрофизиологического представления об интеллектуальной одаренности как о хорошо упорядоченной, разветвленной системе связей, выделим факторы ее подавления (т.е. сформулируем как бы «рекомендации наоборот»: что нужно делать, чтобы упорядоченная, разветвленная система нервных связей не сформировалась), а на 2-м этапе—проведем сопоставление «антирекомендаций» с теми негативными сторонами школьного образования, что были отмечены выше.

I. Для того, чтобы отбить у детей охоту к творчеству, нужно:
- послушание и дисциплинированность возвести в ранг абсолютной добродетели;
- учить тому, что нужно, а не тому, что «они» хотят;

- какие-либо фантазии, идеи считать проявлениями умственной недисциплинированности;

- на вопросы или не отвечать, а если отвечать, то лишь на те, ответ на которые предусмотрен программой;

четко разделить: «я – учу, вы – учитесь»;

- отстаивать тезис: учеба – дело серьезное, какие-либо шуточки или смех тут неуместны. Так же, как и какие-либо игры-игрушки (исключение – лишь для спортивных игр);

- профессионализм педагога определять по тому, как он выполняет планы, инструкции и методические указания;

- всю предметную область обучения разбить по клеточкам-дисциплинам («физика», «литература», «география» и т.д.) и не предпринимать никаких действий по согласованию программ обучения «по клеточкам»;

- положения, факты, законы и прочую учебную информацию преподносить так, как будто это давно раз и навсегда установлено и других мнений быть не может;

- имидж учителя: «Я знаю, что вам нужно знать и как вас учить»;
- используя оценку как стимул, сурово расправляться с теми, кто нетверд в знаниях и допускает ошибки (а заодно и с теми, кто выступает с собственным мнением).

II. Сопоставим сделанные выводы с тем, что подметили негативного в школьном образовании опытные педагоги. Получилось нечто совершенно в том же духе. Скажем, центровка дидактической активности на учителе и авторитарный стиль обращения с учениками – это почти то же самое, что «Я учу, а вы учитесь» и «Я знаю, чему и как вас учить».

Получается так, будто школа следует антирекомендациям, стараясь отбить охоту у учащихся к творчеству, подавить их задатки одаренности. Иными словами, методы школьного обучения таковы, что только в виде исключения способны привести к формированию творческой личности. Т.е. они подавляют одаренность.

Если же исходить из презумпции «по задаткам одарены все», то проблема раскрытия (возрождения, реабилитации) одаренности приобретает массовый характер. Она становится проблемой всей средней школы.

Несомненно, методики обучения, способные возродить годами подавляемую одаренность, должны быть «сильнодействующими», эффективными. Разработка методологических принципов их создания и стала главной задачей ВТК «Эффективное обучение», организованного Управлением науки Минобразования РБ при Научно-методическом центре учебной книги и средств обучения.

2. НТЦ «Одаренные дети»: критический анализ

Работа над методологическими принципами эффективного обучения позволила критически осмыслить организационные положения и практику работы НТЦ «Одаренные дети» Минского Дворца детей и молодежи. Выявились следующие негативные моменты:

1. В Положении об НТЦ «ОД» Минского Дворца детей и молодежи ставилась задача: «Разработка комплексной программы отбора и воспитания талантливой молодежи». Для выполнения задачи такого масштаба нужен был бы целый институт детской одаренности, что в условиях внешкольного учреждения нереально. А реальность такова: из 3 научных лабораторий по одаренности удалось сформировать только одну, в которой лишь один (!) сотрудник, да и то на пол-ставке.

2. Сомнительна, если не сказать больше, и сама постановка задачи о программе отбора талантливых детей. Во-1-х, «наше общество... не имеет даже на чисто теоретическом уровне оснований для решения задачи поиска, отбора и развития одаренности. Анализ отечественной литературы показывает, что единое понимание психологической сущности одаренности пока не выкристаллизовалось». (К.пс.н. Т.В.Василец). Во-2-х, отбор, селекция – по сути своей антидемократичны, поскольку содержат в себе элемент дискриминации. Не случайно многие педагоги против отбора. Напр., проф. Р.В.Плыкин (г. Обнинск), более 20 лет преподававший в математических кружках городского НОУ, никого в кружки не отбирал принципиально. Кроме «естественного», никакого отбора не нужно, считает он. Все равно останутся лишь те, кто способен учиться на повышенном уровне.

3. «Комплексная программа» НТЦ – всего лишь декларация. Реально же формирование кружков шло по принципу: Соберем всех желающих, назовем их одаренными, а там разберемся». Название «Одаренные дети» использовалось, т.о., как приманка. У кого из ребят нелады со школой, кто переживает свое аутсайдерство в ребячьем коллективе – те могли легко самоутвердиться таким простым способом – записавшись в «одаренные». Во всем этом проглядывает забота об «охвате», дающем финансовые привилегии.
4. Появление среди отделов Дворца НТЦ «Одаренные дети» привело к тому, что в морально приниженном состоянии оказалось около 8 тыс. учащихся других отделов, в одночасье ставших «неодаренными», второсортными. И тут можно говорить о несомненном психологическом просчете руководства МДДиМ. Не случайно в названиях действительно элитарных учебных заведений эпитета «элитарный» не встретишь. В самом деле, зачем вносить смуту в ребячьи души, взращивая самодовольные мысли о собственной исключительности? Самодовольство к тому же уменьшает стимулы к саморазвитию, таит в себе угрозу разлада со сверстниками, трагедии «непризнанных гениев».
5. В Руководстве работой учащихся НТЦ «ОД» сказано, что основой кружковых занятий является самостоятельная поисковая работа учащихся, в которой сотрудники Центра готовы во все оказывать помощь: и в выборе тем и проблем, и в консультировании, и в составлении календарных планов работы. Отметим, что слово «проблема» в Руководстве упоминается лишь один раз, дальше уже речь идет только о темах. Разница между проблемой и темой в том, что первая требует исследования и разрешения, а вторая – допускает и реферирование. При такой заорганизованной опеке, которая сквозь пункты Руководства просматривается, нетрудно предсказать, во что выливается эта «самостоятельная поисковая работа»: в реферирование. Из 56 лучших работ, представленных на ХII научно-практическую конференцию НОУ г.Минска и отобранных для публикации в 3-й выпуск сборника «Юный исследователь», лишь 3 можно отнести к научно-исследовательским (да и то двое авторов – из Самары и Обнинска), 6 можно считать практическими (поскольку в 4-х из них содержатся собственные компьютерные программы, а в 2-х -- социально-психологические опросы). Остальные же 47 – рефераты! Т.е. своего названия – «научно-практическая» – конференция учащихся никак не оправдывает, она скорее «реферативная». Рефераты, конечно, необходимая составляющая научной работы, но ведь – подготовительная... Так что НТЦ «ОД», проведя грандиозную XII научно-практическую конференцию учащихся, с последующим награждением победителей полноценными призами, оказал очень плохую услугу науке, исказив у многих ребят представление о том, что есть научная работа.

С сожалением приходится констатировать, что XII конференция НОУ Минска, которая должна была стать основным итогом работы НТЦ «ОД» за год, как раз наиболее ярко показала всю несостоятельность основных установок на максимальный «охват» и на особый статус Центра во Дворце, выявила зияющее расхождение между декларациями и реальностью.

Эксперимент с организацией НТЦ «Одаренные дети» есть основания считать неудавшимся.

3. Научно-методическая основа для организации учебно-творческого центра раскрытия одаренности

Анализ ошибок и недостатков, обнаруженных в организационных принципах НТЦ «ОД» и в практике его работы, а также результаты исследований ВТК «Эффективное обучение» по разработке методологических основ эффективного обучения, приводят к следующим положениям, которые могли бы стать научно-методологической основой для организации при школах, гимназиях и лицеях, а также при научно-исследовательских и учебных институтах учебно-творческих центров раскрытия одаренности (УТЦ РО):

i. Принимается презумпция одаренности: все дети хоть в чем-то изначально одарены. Название УТЦ РО, в сравнение с НТЦ «ОД», имеет преимущество: во-1-х, оно, допуская существование у всех некоей «сокрытой» одаренности, само по себе служит знаком доброжелательного отношения к вновь пришедшему, и притом без ложной лести. О названии «Одаренные дети» этого не скажешь.

ii. Способность к творчеству – это то, что выделяет человека из животного мира. Словосочетание «учебно-творческий центр» в названии означает, что в этом центре развитие творческой личности, раскрытие творческих способностей учащихся полагается главной целью его деятельности. Т.е. УТЦ РО мог бы быть местом, где учат творчеству в самых разнообразных его проявлениях, даже и в общении, в быту, вообще в жизни, а не только в науке.

iii. Предполагается, что УТЦ РО станет центром обучения творческой педагогике. Чтобы получить право вести соответствующую работу с учителями и методистами города, сотрудники Центра должны иметь к этому времени заметные творческие достижения в каких-либо областях науки и культуры или быть специалистами по педагогике/психологии творчества.

iv. Работу УТЦ РО предполагается строить на принципе активности обучения, понимая под этим, что процесс обучения должен быть активным для обеих сторон – и для обучающей, и для обучающейся. В самом деле, нельзя признать естественным такое положение, когда педагог учит творческому мышлению, обходясь мышлением репродуктивным (т.е. лишь воспроизводя то, что им подготовлено к занятию).

v. Важно также реализовать принцип демократизации обучения. Это означает, что будет снижен барьер между учителем и учениками. Можно рекомендовать для начала: расположить столы по кругу, поставив «учительский» стол наравне с «ученическими». Обстановка «круглого стола» наиболее приятна для диалога, общих бесед. Демократизация означает также, что ученик имеет право наряду с учителем определять содержание и формы занятий.

vi. Условия существования человека непрерывно усложняются. До сих пор педагогическая система реагировала на это экстенсивно – увеличением числа предметов, количества часов. Но предел по нагрузке уже давно достигнут и превзойден. Нужно разгрузить учащихся, улучшив структуру образования, повысив его упорядоченность. Скажем, с помощью обучения 2-го уровня: обучения умению обучаться, обучения проблемному видению и проблеморазрешению.

vii. Для преодоления мозаичности преподавания «по дисциплинам» в УТЦ РО предлагается ввести единую основу для обучения. При этом в разных УТЦ могут быть разные, достаточно общие «единые основы». Например, информатизационная, гуманитарная, психологическая, философская, физикалистская, математическая, человековедческая, экофилософская, культурологическая и т.д. Разумеется, педагоги, преподающие в одной и той же группе, обязаны иметь консенсус относительно общей «мировоззренческой» основы для обучения.

viii. Педагог УТЦ должен иметь богатый арсенал методик обучения и постоянно его пополнять. Чем больше у него будет запас, тем лучше он сможет следовать принципу: «Каждая тема имеет свое, наиболее адекватное, методическое воплощение». При этом под методикой понимается межличностное педагогическое общение, осуществляемое на языке предмета обучения (Я.Л.Коломинский).

ix. Обучение в центре должно органично сочетать науку, культуру, нравственность в соотнесении с той единой системой, которая была выбрана для обучения.

x. Природа вложила в каждого человека «гностическое чувство» – стремление к усвоению информации, и снабдила его вниманием, чтобы он мог отличать значимое для жизни от незначимого. Если педагог производит тщательный отбор материала по значимости – он действует в соответствии с с рекомендациями Природы и вправе рассчитывать на хороший педагогический результат.

xi. Прочность системы хорошо упорядоченных знаний, ее приложимость к жизни будут гарантированы, если она будет формироваться у учащегося при частых вспышках озарений. Педагогическое искусство, в частности, заключалось бы и в том, чтобы эти озарения продуманно подготовить. И тогда у обучающихся, переживших ни с чем не сравнимую радость открытия, выработалась бы потребность в творчестве, тяга к нему. Девиз такого подхода (обучения творчеством): «Дадим каждому обучающемуся возможность открыть самому открыть Америку (мнимые числа, закон Архимеда, дифференциальное исчисление...)!»

xii. Необходимым условием усвоения темы является восприятие ее со вниманием. Педагогам УТЦ стоит взять на вооружение принцип динамизации внимания: «Внимание можно удерживать долго – надо только его постоянно переключать». Это означает, в частности, и включение объекта внимания в другие системы отсчета, в другие контексты, представление плюрализма мнений и т.д.

xiii. Значение ошибки как дидактического средства в обучении явно еще недооценивается. УТЦ РО мог бы стать в этом смысле хорошим исключением. С этой целью можно было бы ввести спортивный интерес в преподавание, введя понятие «интересной ошибки» и «нетривиальной ошибки». Они даже могли бы иметь авторство, причем двойное: первым называется тот, кто допустил ошибку, вторым – тот, кто ее публично обнаружил. Кроме того, можно использовать и «сознательные ошибки». Не нужно богатого воображения, чтобы представить себе, как обострило бы внимание ребят такое, например, заявление преподавателя: «На сегодняшнем занятии я собираюсь допустить 3 ошибки, одна из которых интересная, а другая -- нетривиальная. Ищу соавторов, которые первыми их обнаружат». Кроме того, получив проверенную письменную работу, где против отмеченного красным стоит ремарка: «Ошибка Петрова—Семенова», учащийся получит интересный повод пообщаться с обоими.

xiv. Дошкольное воспитание-образование характеризуется признаками: оно преимущественно а) индивидуальное и б) игровое. Переход к школьному образованию-воспитанию означает фактически отказ и от того и от другого. Следствие этого – психологическая ломка, которую не все хорошо переносят.

Когда-то А.В.Запорожец сказал, что удлинение детства – величайшее завоевание человеческой цивилизации. С точки зрения взаимоотношений совзрослыми с приходом в школу у ребенка период детства кончается: учитель и ученики – это больше начальник и подчиненные, чем взрослый и дети. В УТЦ РО нужно по возможности «продлить детство» ребятам, обучая их по индивидуальным программам и считая совершенно необходимым использование элементов игры в самых серьезных (особенно в серьезных – здесь они особенно нужны!) занятиях.

В подтверждение сказанному можно напомнить, игры и для взрослых являются эффективным средством вхождения в предмет: тут и разнообразные «деловые игры», и методы «языкового погружения», педагогических, психологических и психотерапевтических тренингов.

xv. Юмор и остроумие в самых разнообразных их проявлениях должны органично входить в «тело» любых занятий в УТЦ РО, поскольку, во-1-х, они раскрепощают ум, показывают необычный взгляд на обычное и привычное (что совершенно необходимо для творчества), во-2-х, служат развитию нестандартного мышления, и в-3-х, снижают субъективное восприятие сложности изложения.

xvi. Каждый из педагогов УТЦ мог бы взять на себя добровольные обязательства:
– способствовать формированию особой среды доброжелательного интеллектуально-творческого общения, которая сама по себе стала бы катализатором учебно-творческого процесса;

проверять на себе собственные и приобретенные методики развития дивергентности и гибкости мышления, фантазии и воображения, быстроты мышления и оригинальности мысли, критичности и самокритичности;

искать оптимальную систему оценки эффективности применяемых в УТЦ методик обучения (учитывающую в т.ч. и творческие достижения учащихся), участвовать в коллективных мастер-классах для их совершенствования и самосовершенствования;

считать своей задачей создание нескольких авторских программ обучения, сочетающих принцип единства преподавания, взаимообучения педагогов и учащихся, обучения-творчества, обучения-сотворчества и обучения – приобщения к творчеству;

не жалеть времени на освоение приемов режиссуры и театрализации занятий с использованием опыта режиссеров и актеров;

научиться «встраивать» психологические знания и навыки, в т.ч. по психологии обучения и творчества, в структуру занятий.